Nejdůležitější je kvalita osobních vztahů, která podporuje vývoj jedince. Je důležitější než jakékoliv znalosti. (Rogers, in: Skalková, 1993)

 

Pojetí školní úspěšnosti

Co je školním úspěchem?

Tato na první pohled jednoduchá otázka nemusí být vždy jednomyslně zodpovězena. Řada výzkumů se zabývá pojetím úspěšného, či neúspěšného žáka, ale význam tohoto slova může být chápán poněkud odlišně. Úspěch, či neúspěch ve škole není jen záležitostí školního prostředí, ale zasahuje i do rodinných vztahů, případně do budoucích plánů žáka a jeho rodiny, do představ o dalších krocích ve studiu...

Působením školy může být rodinné sebepojetí silně narušeno, neboť často se rodina prezentuje navenek úspěchy svých dětí ve škole.

Pojmy školní úspěšnost, zdatnost, výkonnost jsou užívány k označení souboru dispozic, které žákovi umožňují plnit požadavky školy. (Hrabal, Helus, 1984)

V pojetí V. Hrabala je ukazatelem školní úspěšnosti žáka hodnocení školy, i chybně hodnocený propadající žák je z tohoto hlediska neúspěšný. 

V širším pojetí je školní úspěšnost chápána jako školní výkon a zahrnuje i subjektivní prožívání výkonu žákem. Zároveň zahrnuje představy učitele o tom, jaký by měl žák být a jakým směrem by se měla rozvíjet jeho osobnost.

Tento aspekt může mít za následek skutečnost, že si žák přestává věřit, prožívá silné pocity strachu ze selhání, a spíše než potřeba úspěšného výkonu se u něj aktualizuje potřeba vyhnout se neúspěchu.

Termín školní úspěšnost u nás užívá také Helus ve významu jako ideální školní zdatnost, to znamená, do jaké míry je žák úspěšný v naplňování vzdělávacích cílů školy. (In: Hrabal st., Hrabal, Ml., 2002, s.46)

Slovník nám nabízí tyto definice školní úspěšnosti:

  • ,,Zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce, které se projevuje v pozitivním hodnocení žákova prospěchu."
  • ,,Produkt kooperací učitelů a žáků vedoucí k dosažení určitých vzdělávacích cílů, tzn., že školní úspěšnost není pouze dílem žáka, jeho schopností, píle aj., ale také dílem učitele, resp. součinnosti obou aktérů." (Průcha, Mareš, Walterová, 1995)
  • Už z názvu ,,školní" úspěšnost logicky vyplývá, že se bude týkat aktérů ve školním prostředí, jak konečně potvrzuje i výše uvedená definice. Žák však přináleží do své rodiny, rodina je součásti společenských vztahů, a proto je školní úspěšnost citlivě vnímána i v mimoškolním prostředí, zejména v prostředí rodiny. Žák také přináleží do vztahů ve třídě, ve škole, pojetí školní úspěšnosti je tudíž ovlivněno i pedagogickou interakcí a komunikací.

Společenská, pedagogická a psychologická rovina školní úspěšnosti

Interpretace pojmu školní úspěšnost může být na základě uvedené analýzy (v předchozí kapitole( chápána v trojí rovině, podle toho, jakých subjektů a vzájemných vztahů se týká:

  1. Rovina společenská, založená na pojetí školní úspěšnosti rodinou žáka - ve vztahu rodiny ke společenské prestiži. Pojetí školní úspěšnosti je interpretováno především rodinou žáka, vychází ze sociální pozice a aspirační úrovně rodiny. Záchytnými body jsou tu společenská prestiž a postavení rodiny - zda v tomto smyslu sehrávají školní výsledky velkou úlohu, zda má rodina v tomto směru vysoké požadavky a velká očekávání. Pak záleží na tom, jak si pojem školní úspěšnost rodina interpretuje. Mnozí rodiče mají silnou potřebu prezentovat svoji úspěšnost a společenskou prestiž úspěšností svého dítěte, tím pádem mají vysoké (až nepřiměřeně možnostem) nároky na školní výsledky. Nejsou ochotni slevit ze svých požadavků, hledají ,,viníka" - velmi často jej nacházejí v učiteli (,,má nepřiměřené požadavky, zasedl si, neumí to vysvětlit..." apod.).
  2. Rovina pedagogická, založená na pojetí školní úspěšnosti v souvislosti s hodnocením žákových výkonů - ve vztahu učitele a žáka. Vychází z pedagogické interakce subjektů učitel - žák, zachycuje vztahy mezi hodnocením žáka učitelem a sebehodnocením žáka samotného, zda žák přijímá učitelovy požadavky na výkon a kritéria jeho hodnocení. Může být zkresleně interpretována nepřiměřenými požadavky učitele, jwho neadekvátní představou o úspěšném žákovi. Pedagog ovlivňuje postavení žáka ve třídě, vzájemné vztahy mezi žáky, vztah žáka k učiteli. Pedagogická rovina zahrnuje interakci učitel - žák, žákovy školní výsledky a jejich interpretaci, posouzení, zda se vnímání učitele shoduje s vnímáním žáka v otázce školní úspěšnosti.
  3. Rovina psychologická, založená na pojetí školní úspěšnosti žákem samotným - ve vztahu k formování jeho sebepojetí
  4. Tato rovina může být chápána jako psychologický dopad školní (ne)úspěšnosti na sebepojetí žáka, na jeho sebepoznání a sebehodnocení, ale i na jeho sebeúctu a seberealizaci. Psychologická rovina školní úspěšnosti se tedy promítá do toho, jak žák sám sebe vidí, jak prožívá svůj úspěch, či neúspěch, nakolik je formován jeho vztah k sobě školní úspěšností. 

Při interpretaci pojmu školní úspěšnost a všech atributů, které se k ni váží, bychom k tomuto fenoménu měli přistupovat s velkým uvážením, s vědomím toho, že zasahuje nejen do školního života žáka, do jeho vztahu k učiteli i ke spolužákům, ale ovlivňuje i rodinné vztahy a žákovo sebepojetí.

 

Přehled nejčastějších příčin školního neúspěchu

Čím je způsoben školní prospěch a neprospěch a jak ho ovlivňovat? J.Štefanovič (1977) definoval 5 základních okruhů, ve kterých odhalil příčiny školního neúspěchu:

  • Za možnou příčinu považuje poruchu v učení žáka, která vzniká následkem narušení zdravého vývoje jedince.
  • dále vidí příčiny podmíněné osobností žáka. Patří sem napr. poruchy tělesného vývoje a zdravotní potíže, poruchy duševního vývinu, nedostatky v intelektuální oblasti, nesprávné postoje, některé záporní osobnostní rysy, emocionální porucha a pod.
  • 3. oblast zahrnuje příčiny neprospěchu podmíněné osobností učitele. Učitel může mít nesprávný vztah k žákovi, nesprávný postoj, ale i nízkou didaktickou úroveň aj.
  • Další příčiny mohou být podmíněny rodinou žáka, její nízkou kulturní úrovní, narušenou strukturou rodiny, především postavením žáka v rodině.
  • V 5. okruhu jsou rozebírány příčiny školního neúspěchu podmíněné školou - patří sem hlavně přeplněné třídy nebo tendence školy zvyšovat požadavky kladené na žáky.

Autoři Čáp a Mareš uvádějí ve své knize Psychologie pro učitele (2001) celkový přehled činitelů působících na průběh a výsledky učení žáků a na jejich prospěch. 

Tyto činitele dělí do 2 základních skupin:

  • Vnější činitelé, mezi které řadí učivo, učitele a jeho působení, jeho postoj k žákům a způsob výchovy, vyučovací metody a další vnější podmínky - např. podmínky ke vzdělání, postoj rodiny, vrstevníků, školy, osobní vztahy ke školní třídě apod.
  • Vnitřní činitelé zahrnují žákovou motivaci a autoregulaci , vědomosti, dovednosti a návyky, psychické procesy a vlastnosti, které se dosud zformovaly v předchozím vývoji žáka, žákovu metodu učení, žákův přítomný stav, biologické předpoklady ovlivňující činnost a učení žáka, jeho vlastnosti.

Všechny tyto skutečnosti nelze posuzovat izolovaně, ale ve své vzájemné interakci, která vede ke konečnému posouzení žákovy úspěšnosti.

 

In: Kosíková,V.: Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Grada. Praha. 2011.