Za jeden z nejdůležitějších principů inkluze je považován respekt k odlišnosti a k právu každého jednotlivce na rovnocenné členství v komunitě a společnosti. Inkluze přímo předpokládá přirozenou společenskou heterogenitu (tedy pestrost vyvěrající z rozdílů mezi jednotlivci ve skupině), která je základní charakteristikou inkluzivní komunity ( Ainscow, Booth, Dyson, 2006; Lombardi, 1999; Hájková, Strnadová, 2010; Bartoňová, Vítková a kol., 2016). Lidé jsou nebo mohou být rozdílní v mnoha parametrech...

Inkluze ve vzdělávání obecně dominuje mezi inkluzivními tématy ve veřejném prostoru, přestože je pouze jednou z oblastí života společnosti, kde by se inkluzivní koncept měl ukotvovat. Přesto je tento velmi zúžený pohled na inkluzi, do jisté míry oprávněný, protože vzdělávání a především školní inkluze má v celém konceptu inkluzivní koexistence mimořádně významné místo jak z hlediska utváření inkluzivních postojů, názorů a vzorců chování u dětí už od raného věku, tak i z hlediska potenciálního vlivu školy zejména v prostředí její okolní místní komunity. Idea inkluzivního vzdělávání se v posledních desetiletích prosadila zejména díky dvěma mezinárodním tematickým konferencím. První uspořádala OSN v roce 1990 v Thajsku a poprvé na ni zazněl otevřený požadavek na nový koncept tzv. ,,vzdělávání pro všechny". Druhou (už dříve zmíněnou) pak byla konference v gesci UNESCO, která se uskutečnila v roce 1994 ve španělské Salamance a její závěrečné prohlášení je dnes dobře známé jako impulz pro radikální změny ve vzdělávací politice mnoha zemí nejenom v Evropě. Deklarace ze Salamanky mimo jiné formulovala konkrétní výzvu k podpoře inkluzivně zaměřeného školství jako k cestě k výraznému zefektivnění celého vzdělávacího systému. Inkluzí přitom rozumí proces vzájemné spolupráce mezi žáky, rodiči a pedagogy, který umožňuje společné vzdělávání všech dětí, žáků nebo studentů bez ohledu na jejich případné speciálně-vzdělávací potřeby a toto vzdělávání by mělo probíhat v co největší míře v běžných školních třídách a s využitím nezbytných podpůrných opatření. Ona nezbytná podpora by se neměla týkat jenom žáků se špec. vzděl. potřebami ale celé třídy.

V kontextu historického vývoje  vzdělávání osob se spec. vzděl. potřebami můžeme vysledovat několik variant řešení, které se v jednotlivých obdobích fakticky spíše v určitém poměru kombinovali, než aby na sebe lineárně navazovaly (Lechta, 2016):

  • exkluze - tedy vyloučení některých žáků ze vzdělávání, se u nás zjevně vyskytovala před rokem 1990, kdy byly zejména jedinci s těžkými formami mentálního a kombinovaného postižení vyloučeny z povinnosti vzdělávat se z důvodu tzv. nevzdělavatelnosti a nevychovatelnosti. Dnes je exkluze formálně odmítnuta, neformálně se však stále objevuje. Nepřímé a neformální prvky exkluze můžeme spatřovat třeba ve spokojení se s pouhou ,,fyzickou inkluzí", kdy jsou žáci se spec. vzděl. potřebami sice formálně zařazeni do běžných tříd běžných škol, ale nejsou ve skutečnosti přijati ani svými spolužáky, ani pedagogy (Hájková, Strnadova, 2010; Dinh Thi, Le Thu, 2010)
  • segregace - oddělené vzdělávání je u nás dlouhodobě etablované zejména ve formě spec. tříd a škol pro žáky s konkrétními druhy postižení. Tato forma vzdělávání se začala výrazně omezovat fakticky až od roku 2016 na základě novely škols. zákona, který sice preferenci vzdělávání všech žáků v prostředí běžných tříd a škol obsahoval již dříve, ovšem né jako striktně formulovaný požadavek. I nadále je sice oddělené vzdělávání těchto žáků možné, ovšem pouze jako alternativa, nikoli jediná nebo primární varianta.
  • integrace - zařazení do běžného vzdělávacího proudu dostupné pro žáky, kteří se mohou dostatečně přizpůsobit podmínkám a nárokům běžných škol (zatímco ostatní žáci se spec. vzděl. potřebami jsou vzdělávání v segregovaném prostředí), se u nás stala běžnou formou edukace od začátku 90.-tych let a ještě i v letech 2005-2015 školská legislativa vymezovala u žáků se zdrav. postižením tzv. individuální integraci (jejich zařazovaní do běžných tříd běžných škol) a skupinovou integraci (vytváření spec. tříd pro tyto žáky v běžných školách). Inkluze byla vnímána jako budoucí úspěšné završení integračního trendu, k němuž měly školy postupně směřovat; během 10 let se to podařilo jen malému vzorku škol. (,,Inkluze už tady byla a neuspěla." - i to jsou vyjádření jednotlivých pedagogů, spíše dřívějších ročníků)
  • inkluze - vzdělávání založené na konceptu představeném v předchozích kapitolách počítá s přirozenou heterogenitou žáků v běžných školách a s přizpůsobováním školy podle potřeb žáků a nikoliv žáků podle potřeb školy. Předpokládá nevyhnutelné změny v myšlení a chování lidí nejenom ve školách, ale i v komunitě a v celé společnosti takovým způsobem, aby rozmanitost byla považována za normální. Někteří spatřují cíl v takto definovaném stavu, většina expertů se ale přiklání k chápání inkluze spíše jako nikdy nekončícího procesu, který k naplňování inkluzivních hodnot a cílů setrvale směřuje.

Stále živý vývoj inkluzivního konceptu vzdělávání se odráží v mnoha nedořešených otázkách. Např. společné vzdělávání dětí a žáků se spec. vzděl. potřebami ve skupině jejich věkových vrstevníků je sice nahlíženo jako obecně vhodná inkluzivní varianta, ale pro některé žáky je pak obtížné naplnit zároveň požadavek na vzdělávání adekvátní a přiměřené jejich individ. potřebám. Právo na příležitost vzdělávat se adekvátním způsobem a s ohledem na spec. vzděl. potřeby neznamená vždy totéž co právo být zařazen do učebního prostředí společně s ostatními intaktními spolužáky, a nikdo nezná optimální řešení v případech, kdy nelze naplnit oba požadavky na dostatečné úrovni současně - tedy když vzdělávání v běžném prostředí běžné školní třídy nebude za žádných okolností odpovídat vzděl. potřebám konkrétního dítěte (Hornby, 2011). Na druhou stranu je naprosto zřejmé, že jeden z největších benefitů inkluzivního vzdělávání dětí a žáků se spec. vzděl. potřebami spočívá obvykle ve velmi pozitivním vlivu na osobní a sociální rozvoj  nejenom těchto žáků, ale i ostatních jejich spolužáků - a to se týká i inkluze dětí a žáků se závažným zdrav. postižením nebo jinou výraznou odlišností. Řada studií prokázala vyšší úroveň sociální a kulturní citlivosti většiny žáků v takových třídách, protože kontakt s vrstevníky s různými druhy postižení a znevýhodnění zkrátka nabízí příležitosti ke zvětšování míry tolerance a trpělivosti vůči druhým i vůči jejich odlišnostem. U žáků se spec. vzděl. potřebami vzdělávanými v prostředí běžných škol byla zároveň potvrzena vyšší míra sebedůvěry a vzrůstající úroveň jejich sociálních dovedností (Allison, 2012).

Pojetí praktické realizace inkluzivního vzdělávání jsou považovány za neustálené a stále pohyblivé, musí ale zapadat do konceptu inkluzivní školy, který se opírá o některé zásadní prvky nebo pilíře - jejich rozložení a síla však může být v každé konkrétní škole poněkud odlišná. K orientaci ale napomáhá například následující výčet charakteristik inkluzivní školy podle Ukazatele inkluze (Booth, Ainscow, 2002), který se stal už jakýmsi etalonem inkluzivní edukace v evropském i mezinárodním kontextu:

  • Všichni žáci i pracovníci školy jsou stejně důležití.
  • Zvyšuje se míra zapojení žáků do školních aktivit, vzdělávacího procesu i komunity (snižuje se míra jakéhokoliv vyčleňování).
  • Mění se školní kultura, politika i praxe tak, aby byla zohledněna rozmanitost žáků.
  • Odstraňují se překážky v učení a zapojení všech žáků, nejen těch se spec. vzděl. potřebami.
  • Využívají se osvědčené zkušenosti a příklady dobré praxe v přístupu k jednotlivým žákům s ohledem na jejich možnosti a potřeby.
  • Rozdíly mezi žáky jsou vnímány jako inspirace, nikoliv jako problém, který je třeba vyřešit.
  • Je respektováno právo každého žáka na vzdělávání v místě, kde žije.
  • Škola je proměňována a zkvalitňována podle potřeb žáků a učitelů.
  • Škola klade velký důraz na budování společenství a rozvíjení důležitých hodnot, nikoliv pouze na výkon žáků.
  • Škola rozvíjí vzájemně prospěšné vztahy s okolní komunitou.
  • Inkluze ve vzdělávání je chápána jako jeden z aspektů inkluze ve společnosti.

Autoři v originálu tohoto dokumentu navíc záměrně preferují termín ,,překážky v učení" a ,,zapojení žáků" před pojmem ,,spec. vzděl. potřeby", protože vycházejí ze soc. modelu porozumění obtížím ve vzdělávání, podle kterého mohou být překážky v učení způsobeny nastavením vzděl. procesu a prostředí, nemusí tedy jít nezbytně o důsledek zdravotního postižení nebo jiného znevýhodnění či odlišnosti žáků.

 

In: Slowík, J.: Inkluzivní spec. pedagogika. Praha: Grada. 2022